Referência nacional em educação infantil, principalmente no que diz respeito às políticas públicas, os trabalhos e posicionamentos da docente e socióloga Rita de Cássia de Freitas Coelho acalentam educadores que, assim como ela, lutam para as crianças serem respeitadas em suas especificidades e, assim, serem reconhecidas como sujeitos de direitos. Por nove anos (2007 a 2016) Rita Coelho ficou à frente da Coordenação–Geral de Educação Infantil (Cogei), do Ministério da Educação (MEC), trabalhando com oito ministros. No terceiro mandato do governo Lula, Rita retoma a Cogei. 

Doutora honoris causa pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), foi presidente da União Nacional de Conselhos Municipais de Educação (UNCME). Nesta conversa, contextualiza as conquistas da educação infantil, inclusive a mais recente, a Política Nacional Integrada para a Primeira Infância. Confira, a seguir, a entrevista exclusiva com a representante de educação infantil no MEC. 

Como coordenadora-geral da Cogei de 2007 a 2016, o que a sua gestão trouxe para a educação infantil? E agora, como estão os trabalhos?   

A gestão anterior foi importante em termos de projetos e políticas do governo para o MEC, além de ter qualificado a educação infantil no âmbito do governo federal. Havia uma parceria com o MDS [Ministério do Desenvolvimento e Assistência Social, Família e Combate à Fome] para atender as crianças do Bolsa Família e conseguimos ainda ampliar as matrículas dessas crianças. Conseguimos rever as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, que eram de 1999, fizemos uma boa e valiosa discussão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que distingue a educação infantil, dá a ela uma identidade própria, não a confunde com o ensino fundamental.

Inclusive, na Base há uma ruptura entre a proposta do ensino fundamental e a nossa proposta de educação infantil. Nossa gestão conseguiu defender e executar uma especialização na docência em educação infantil. Discutimos muito a questão da creche, das brincadeiras, várias publicações; os próprios parâmetros de qualidade da educação infantil, os indicadores de qualidade, estimulamos as escolas a utilizarem. Foi uma gestão que deixou rastros, deixou identidade.  

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O governo de hoje é de frente ampla. Eu não considero que ele é um governo do PT ou um governo de esquerda. Temos características muito desafiadoras no âmbito do diálogo intersetorial, interministerial. É um diálogo em que a orientação da presidência da República é qualificar as diferenças em um debate democrático e ético sem negar e apagar a voz daqueles que pensam ou que defendem posições diferentes. O que é um grande desafio numa sociedade polarizada, dividida, e em um Congresso cujo governo não tem maioria.

Um exemplo desta dificuldade é o ensino médio, o qual o discutimos há um ano. Então muito do que fazemos é a busca do diálogo e da equidade. A prioridade hoje na educação é dialogar com todos, com quem não pensa como a gente, com quem não age como a gente. Mas dialogar com respeito e ética. Dialogar não significa negociar. Isso é um grande desafio, além de desgastante.  

A outra prioridade da presidência da República e que nós temos perseguido no MEC, não apenas na educação infantil, é a equidade. Hoje nosso governo reconhece que a desigualdade é o maior problema do Brasil. Infelizmente, a política, inclusive de educação infantil, a política educacional, reproduz essa desigualdade. Acabamos de aprovar os novos Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil. Assim que forem homologados pelo ministro Camilo Santana, iniciaremos a implementação. Também estamos implementando o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, outra prioridade do governo, e estamos trabalhando em ações que respeitam a identidade das crianças pequenas e a especificidade da educação infantil. 

Vamos produzir os indicadores da educação do campo, que é uma das situações mais graves da infância e que pertencem às famílias mais pobres e vulneráveis presentes no Bolsa Família. Então, de modo geral, temos propostas, a diferença [com a outra gestão de Rita] é o contexto político do Brasil e a situação da infância muito atingida pela pandemia e pela crise econômica o qual o Brasil e parte do mundo estão vivendo. 

Após decreto divulgado em junho pelo governo federal, aguarda-se a Política Nacional Integrada para a Primeira Infância. Qual a importância desse documento e o que pode adiantar?  

Saiu o decreto que compõe uma comissão, mas as pessoas não estão designadas. Primeiro, muito importante, quem coordena essa política é a Casa Civil, com Miriam Belchior; à frente, ela é uma profunda conhecedora da área social e da área de orçamento, sendo para nós motivo de satisfação. Comemoramos a coordenação da política de estar na Casa Civil pelo papel, características da Casa Civil e também pelo perfil de Miriam. Essa Política Nacional Integrada para a Primeira Infância é importante porque permite à educação infantil atuar na sua especificidade. Porque o que acontecia e ainda acontece é que as ações da primeira infância não estão articuladas, são políticas setoriais distintas, com padrão de orçamento distinto, com profissionais distintos.

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A saúde, por exemplo, é um sistema único. A assistência social é um sistema único. Nós, da educação, somos um sistema descentralizado, um sistema federal com 26 sistemas estaduais, um distrital e muitos sistemas. O padrão de financiamento nosso não é fundo a fundo. O Fundeb [Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica de Valorização dos Profissionais da Educação] tem características muito diferentes e não é gerenciado pelo Conselho de Educação ou pelos conselhos. Isso é um grande desafio.  

E quanto mais programas e ministérios assumirem as suas políticas em relação à primeira infância, melhor para nós da educação infantil, porque o que acontece com criança subnutrida, desnutrida é que o posto de saúde manda pra creche. Isso não é problema nosso, é problema da saúde, do combate à fome. Crianças violentadas, negligenciadas pela família, mandam para a creche. Cadê o sistema de proteção? Cadê o atendimento das redes de proteção do Ministério de Direitos Humanos? Então, é muito importante essa Política de Primeira Infância para a sociedade e para o sucesso de todas as políticas, inclusive, para que a educação infantil, além de ser uma política muito efetiva com recursos constitucionalmente vinculados à matrícula, que ela tenha especificidades vinculadas ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças, como as interações e brincadeiras.

Como está a educação infantil no campo e indígena? 

Do ponto de vista da oferta está mal. É um grande desafio para nós. Populações indígenas, algumas populações aldeadas, têm posições distintas em relação ao direito à educação infantil. Populações indígenas não aldeadas são atendidas na rede comum de educação infantil e muitas vezes sem que a rede respeite as especificidades da língua e cultura da população indígena. A mesma situação ocorre com a população do campo, uma vez que é composta por uma diversidade de populações: assentamentos, populações da agricultura familiar, ribeirinhos, pescadores, quebradeiras de coco e castanha etc.  

[Extinta no governo Bolsonaro], o MEC retomou a Secadi (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão) e política de educação no campo e indígena está nessa Secretaria. E nós [da Cogei] estabelecemos com a USP de Ribeirão Preto e a Secadi um projeto de cooperação técnica em que priorizamos o atendimento da educação indígena e educação no campo. Esse projeto prevê seminários regionalizados, diálogos com as populações indígenas, com o Fórum Nacional de Educação do Campo e com um grupo de pesquisadores nacionais que trabalham com essa problemática.

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Para a docente e socióloga, temos que mudar a concepção de brincar (Foto: divulgação/Cogei)

A Maria do Socorro Silva é a diretora de Políticas de Educação do Campo e Educação Escolar Indígena na Secadi e a professora Ana Paula Soares representa a USP de Ribeirão. Temos ainda o apoio da Fapesp, que é uma das mais importantes fundações de pesquisa vinculadas às universidades. É uma prioridade nossa, um grande desafio, já que nossos indicadores não são bons e a própria concepção da política é complexa, inclusive, porque os indígenas têm línguas próprias. 

Qual o papel da educação infantil e por que é preciso diferenciá-la do ensino fundamental, principalmente no que diz respeito à alfabetização?   

É a primeira vez que a humanidade — isso não é problema do Brasil — compartilha a educação de crianças pequenas com o Estado, com o setor público. Alguns países compartilham na assistência social, outros na proteção, nós compartilhamos o dever do Estado com a educação desde o nascimento. E como que o Estado cumpre esse papel? Cumpre com regras próprias. Essa área é profissionalizada, com professor
habilitado, com diretrizes curriculares coerentes com o desenvolvimento da criança. O eixo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil abrange a interação e as brincadeiras, não é, a priori, o conteúdo. A priori, o ensino fundamental tem alguns conteúdos que devem ser desenvolvidos. A educação infantil tem muitos conteúdos, mas são [colocados] na medida do interesse e curiosidade do direito da criança.

Aprender a falar, a ler, a escrever é um direito das crianças, ainda mais em uma sociedade letrada. Mas elas manifestam essa curiosidade de forma diferente e em ritmos diferentes e na educação infantil somos obrigados a respeitar essa criança que às vezes tem dois anos, três anos, quatro anos, cinco anos. Então, a alfabetização não é uma meta da educação infantil, ela é um direito da criança. O nosso trabalho tem que estar centrado nas interações, nas brincadeiras, na criatividade, na imaginação da criança, e não na aquisição do código. Alfabetizar na educação infantil não é juntar letras, é entender, é atribuir e se apropriar de significados que estão estabelecidos na nossa sociedade. O gesto da criança é uma linguagem que antecede a letra.

O desenho é uma linguagem que antecede a letra. Ou seja, a nossa perspectiva é a de que as crianças têm direitos que devem ser garantidos, mas na especificidade do desenvolvimento das características de sua faixa etária. Então, não entendemos que a educação infantil, na sua identidade, seja preparatória para o ensino fundamental porque o seu objetivo é ampliar as experiências das crianças, estimular o desenvolvimento em grupo. Mas posso ter uma criança de três anos que distingue letra de número, que se interessa pelas letras, que desenha, que identifica. Como também posso ter uma criança de seis anos que sai da educação infantil sem esse interesse. Defendemos que a educação infantil tem que assegurar à criança práticas de oralidade, leitura e escrita, mas nós não temos meta, não temos que antecipar esse processo.

Por que há falta de conhecimento sobre a importância do brincar inclusive em creches e pré-escolas? Como mudar isso?

Sou uma defensora de a gente começar a falar positivamente da educação infantil. Para um país que, na década de 70, essas crianças estavam em abrigos, sem nenhuma organização que respeitasse as especificidades delas, muito na perspectiva da sobrevivência, diria que hoje, quando entendemos que a criança tem que brincar, isso é um grande avanço. Temos até que mudar essa concepção de brincar: na minha infância brincar era uma coisa, hoje brincar é outra coisa.

As mediações das brincadeiras são muito mais complexas, ricas, podem ser, inclusive, tecnológicas. Se tivéssemos um levantamento dos últimos 20 anos, acho que veríamos o tanto que hoje brincamos, o tanto que no currículo existem as propostas de brincadeiras, brincadeiras livres, brincadeiras individuais, coletivas, brincadeiras mediadas por objetos — mas a criança não precisa de objeto para brincar, ela transforma um graveto num avião, num cavalo, depende muito dessa ambiência que a gente cria. 

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Então, primeiro: acho um avanço a questão de a brincadeira estar pautada na Política Nacional de Educação Infantil, na política dos municípios. Temos metas ambiciosas produzidas por pesquisadores, por estudiosos da área que, muitas vezes, desconsideram a realidade. O
próprio Plano Nacional de Educação é uma meta nacional para uma realidade tão diversificada como a do Brasil e que acaba não sendo atingida por todos. Tem uma questão aí: temos que ter mais clara a graduação das nossas metas.

Quando a gente diz que ‘muitos não brincam’, quantos brincam? Quantos são muitos? O segundo ponto é que o sistema escolar brasileiro tem características tradicionais rígidas que não acolhem a educação infantil, por exemplo, como a pré-escola foi concebida. Existem tradições mundiais do sistema escolar muito coercitivas, disciplinares, cuja brincadeira não é acolhida como um fator de desenvolvimento ou como uma meta. A avaliação é uma tradição, a organização por turma é outra tradição, o ano letivo também. A gente não nasce sabendo brincar, a gente aprende culturalmente a brincar e as brincadeiras variam de cultura para cultura. Há um filme do Instituto Alana, O território do brincar, muito interessante ao apresentar que as brincadeiras das crianças por regiões são muito diferentes. Algumas inclusive, são violentas para outras regiões.

“Como gestora entendo que o meu papel é articular o coletivo”, avalia Rita Coelho (Foto: divulgação/Cogei)

Em um evento da Fundação Bracell, em junho, no Insper, SP, você alertou que o país tem 300 mil auxiliares na educação infantil. 

Sim. O dado é complicado porque nem toda auxiliar está registrada como auxiliar. São quase 300 mil auxiliares monitoras, estagiárias, são muitas denominações. Por isso você [repórter] não encontra esse dado. Porque o Censo pergunta: ‘assistentes atuando na educação infantil’; o estagiário não é um assistente, monitor, então o que está acontecendo? A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) admite esse auxiliar, admite outros profissionais, inclusive, atuando na educação infantil. Mas a LDB não regulamenta. Qual é a formação? Qual é a carreira? Qual é a função desse auxiliar? Hoje os municípios criam uma legislação própria, ‘esticar’ de auxiliar, monitor, babá, pajem, estagiário e atribuem a eles diferentes funções, exigem diferentes formações e competências, então nós precisamos enfrentar essa realidade de estabelecer qual é a formação? Qual é a função? Qual é o perfil? É um problema. 

Primeiro queremos conhecer [esses profissionais]. Queremos conhecer a realidade, que é muito diferente. Segundo, queremos um debate nacional sobre isso: existe a necessidade desse outro profissional ou deveriam ser dois professores? Alguns municípios possuem dois professores, outros três. Se essa profissão é uma necessidade, nós temos que regulamentá-la, essa é outra etapa.

Mas o pior problema, o que mais nos tem preocupado, é que os municípios, além de criarem esse trabalhador da educação, eles têm colocado esse auxiliar para exercer a docência na creche. Inclusive, sem a presença do professor. Nós precisamos dialogar e assim entender por que os municípios estão fazendo isso. É falta de dinheiro? É porque acham que a criança pequena não precisa de um professor? Então, o que estamos fazendo é conhecer para qualificar o debate, para depois tomarmos medidas. É para regulamentar? Não é para regulamentar?

Nos anos 80, como servidora do MEC em uma entidade ligada à Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) — o que hoje abarca o FNDE —, você participou da descentralização de alguns programas. Como foi isso?  

Naquele período, a estrutura da educação era muito hierarquizada. Ou seja, municípios e estados eram subordinados à União. Com a Constituição de 88, isso acabou. O sistema é federativo, organizado por colaboração e descentralizado. Então, aquela centralização de programas do MEC foi toda revista porque o estado, o município e o Distrito Federal são entes com igual identidade e autonomia, como a União. Por isso, houve um grande movimento de descentralização: descentralização do Programa Nacional do Livro Didático, descentralização do Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar, do Programa Nacional da Alimentação Escolar. Foi uma
consequência da Constituição de 88 que redefiniu a organização federativa do Brasil e acabou com essa hierarquia. Hoje, por exemplo, nós, do MEC, podemos definir parâmetros de qualidade, mas não posso obrigar o município a implementar esses parâmetros. O município tem autonomia para formular a sua política e para ter a sua identidade.

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A lei reconhece e regulamenta, mas ela não muda a realidade. No caso da educação infantil, ela é um instrumento e amparo de luta, mas
não é uma garantia de atendimento, por exemplo. Tanto que a educação infantil é a etapa mais judicializada da educação. Como gestora entendo que o meu papel é articular o coletivo, seja ele o coletivo dos gestores públicos, seja o de gestores privados e o coletivo de movimentos sociais. Ninguém faz nada sozinho, ainda mais no Brasil, um país continental com tanta diversidade.

Os avanços são muito grandes. Não quero deixar de mencionar o Fundeb, um avanço importantíssimo, sendo em 2007 a primeira vez que tivemos recursos vinculados às matrículas da educação infantil no Fundo. E esse investimento financeiro vem crescendo.

Fato Novo com informações: Revista Educação